ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΑΘΗΜΑ: ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
«Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΝΕΩΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ»
Θεωρία και παραδείγματα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ………………………………………………………………………… 2
Β. ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ …………………………………………………...........3
Γ. ΘΕΩΡΙΑ
ΣΤΑΔΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ………………………………………..4
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ……………………….. 4
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ………………………..……… 6
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ………………………. 7
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ. ……………………. 8
Δ. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ……………10
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ …………………………… ………..10
Ηνωμένο Βασίλειο……………………………………………………. 10
Νορβηγία……………………………………………………………….13
Ρωσία………………………………………………………………….. 17
Ελλάδα………………………………………………………………….18
Συμπέρασμα ……………………………………………………………19
Ε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………… 20
Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η έννοια της δημιουργικότητας εκφράζει την τάση του ανθρώπου να δημιουργεί, να εφευρίσκει, να επινοεί νέες λύσεις ή μεθόδους αντιμετώπισης των προβλημάτων του, να φιλοτεχνεί νέα έργα τέχνης, να ολοκληρώνεται ως άτομο και ως προσωπικότητα.
Ένας βαθμός δημιουργικότητας εμφανίζεται όταν οι άνθρωποι λύνουν προβλήματα, τα οποία δεν είχαν μάθει ή εξασκηθεί να λύνουν στο παρελθόν. Χαρακτηριστικά όπως η περιέργεια, η φαντασία, η ανακάλυψη και η παρώθηση σχετίζονται με την έννοια αυτή και προϋποθέτουν ότι τα άτομα «προχωρούν στη γνώση πέρα από όπου είχαν βρεθεί στο παρελθόν».
Όταν η δημιουργικότητα καθορίζεται ως «προϊόν» σκέψης, τα αποτελέσματα της διαδικασίας αφορούν την ανακάλυψη μιας σημαντικής θεωρίας, ένα βελτιωμένο προϊόν, μια εργασία λογοτεχνίας, μια μουσική σύνθεση, ένα καινούργιο σχέδιο, κ.α.. Το παιδί μπορεί να ανακαλύψει μια νέα σχέση στη φύση, να συνθέσει ένα τραγούδι, ένα ποίημα, μια ιστορία κ.α.. Σε υψηλότερο πεδίο η έννοια προϋποθέτει ότι μια δημιουργική ιδέα μπορεί να είναι αληθινή, να γενικευτεί και να εκπλήξει αναφορικά με ό,τι ήταν γνωστό πριν παραχθεί η ίδια.
Τα άτομα με δημιουργική προσωπικότητα διακρίνονται για την εφευρετικότητά τους, την ανεξαρτησία και την αυτονομία της σκέψης τους, τον ατομισμό, την εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, την ανοχή προς την ασάφεια και τις αντιθέσεις, την έλξη προς τη συνθετότητα.
Για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της η δημιουργικότητα (creativity), έγινε αντικείμενο επιστημονικής έρευνας από τα μέσα κυρίως του 20ου αιώνα, με κορύφωμα τη θεωρία του Guilford, ότι η δημιουργικότητα καλύπτεται από ένα λειτουργικό μέρος της νοημοσύνης που ο ίδιος ονομάζει αποκλίνουσα σκέψη (divergent thinking). Οι επιμέρους ιδιότητες της αποκλίνουσας σκέψης είναι η ευχέρεια παραγωγής, η ευελιξία, η πρωτοτυπία και η επεξεργασία (σχεδιασμός-οργάνωση) (Λαμπροπούλου Αικ., Τζίμας Γ., 2006, σσ. 259).
Η δημιουργικότητα είναι σημαντική όχι μόνο σε ατομικό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Όσον αφορά τον κοινωνικό τομέα, τα δημιουργικά άτομα καινοτομούν με τη συμβολή τους στην πρόοδο της επιστήμης, της τεχνολογίας και των καλών τεχνών, τοποθετούν την πραγματικότητα κάτω από μια διαφορετική οπτική, προωθούν τον πολιτισμό και τον ανθρωπισμό.
Β. ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος έχει σκοπό να αναλύσει την έννοια της «δημιουργικότητας» όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία. Αρχικά, γίνεται προσπάθεια να αναλυθούν τα στάδια της δημιουργικής σκέψης που διανύονται για να παραχθεί μια πρωτότυπη λύση σε ένα πρόβλημα ή ζήτημα, με άλλα λόγια, να καταλήξουμε σε αυτό που ονομάζουμε «δημιουργική λύση». Στη συνέχεια παρατίθενται τα χαρακτηριστικά των δημιουργικών ατόμων, όπως ο τρόπος συμπεριφοράς και αντίδρασης στα διάφορα ερεθίσματα και η στάση που υιοθετούν απέναντι σε καταστάσεις συνηθισμένες για τους άλλους, αλλά προκλητικές για τα ίδια. Κρίθηκε επίσης απαραίτητο, να ερευνηθεί με ποιον τρόπο επηρεάζει η δημιουργικότητα την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και να διασαφηνιστούν τα χαρακτηριστικά των εμπλεκομένων σε αυτή, δηλαδή του δημιουργικού μαθητή και δασκάλου αντίστοιχα.
Στο δεύτερο μέρος, αφού δοθούν μέσω παραδειγμάτων οι τεχνικές διδασκαλίας που μπορούν να προωθήσουν τη δημιουργικότητα στην τάξη, δίνονται και παραδείγματα μάθησης μέσω της δημιουργικότητας, που έχουν γίνει πράξη σε σχολεία διαφόρων αναπτυγμένων χωρών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι τεχνικές αυτές συμβάλλουν θετικά στη μάθηση των παιδιών και στη βελτίωση της προσωπικότητάς τους, προσφέροντάς τους ελευθερία κινήσεων και κίνητρα ανακάλυψης της γνώσης.
Γ. ΘΕΩΡΙΑ
ΣΤΑΔΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Η δημιουργική σκέψη είναι το είδος εκείνο της σκέψης που παράγει πρωτότυπα και ταιριαστά κατά περίπτωση αποτελέσματα. Μεταξύ των πολλών δυνατών λύσεων ενός προβλήματος, το άτομο επιλέγει τη λύση ή λύσεις που είναι καινοφανείς, μοναδικές και ανοίγουν έναν καινούργιο δρόμο στη θέαση των πραγμάτων.
Σύμφωνα με τον Wallas (1971, σσ. 10-17), τα στάδια της δημιουργικής σκέψης ακολουθούν την εξής πορεία:
α. Προπαρασκευή: το άτομο προσπαθεί να οριοθετήσει το πρόβλημα, να το συγκεκριμενοποιήσει, να αναδείξει τις κρυμμένες δυσκολίες. Μέσα από τις μεθόδους που επιχειρήθηκαν χωρίς να οδηγήσουν σε κάποιο αποτέλεσμα, κάνει μια γενική επισκόπηση του προβλήματος. Η φάση αυτή είναι καθοριστικής σημασίας, καθώς αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για την περαιτέρω εξέλιξη του δημιουργικού κύκλου και η σκέψη τροφοδοτείται από το πρωτογενές υλικό (πληροφορίες, γνώσεις, απόψεις, εικόνα, κ.τ.λ.).
β. Επώαση: στο στάδιο αυτό το άτομο απομακρύνει τη σκέψη του νοητικά από το πρόβλημα, το οποίο το αποθηκεύει στο υποσυνείδητο του και ασχολείται με άσχετες δραστηριότητες. Αυτό το διάλειμμα βοηθά τη σκέψη, γιατί της επιτρέπει να κάνει συνδυασμούς πληροφοριών που λαμβάνει από το περιβάλλον και να απομακρύνει αυτές που αποδεικνύονται ακατάλληλες για να βρει τη λύση.
γ. Έμπνευση: στο στάδιο αυτό αναδύεται η λύση ή λύσεις του προβλήματος και ακολουθεί η έμπνευση. Η έμπνευση συντελείται από άγνωστες διεργασίες, που προέρχονται από εξωτερικούς ή εσωτερικούς παράγοντες και εστιάζεται όχι στο «τι» αλλά στο «πώς».
δ. Αξιολόγηση (επαλήθευση): στο στάδιο αυτό διαπιστώνεται η ορθότητα και αποτελεσματικότητα των ιδεών που θα οδηγήσουν στη λύση.
Επομένως η δημιουργική σκέψη περνάει από ορισμένα στάδια και επηρεάζεται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες. Στη διαδικασία αυτή ενεργοποιούνται η συγκίνηση, η φαντασία, η σκέψη και η μνήμη του ατόμου, αναδομώντας και ανασυνθέτοντας τις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΑΤΟΜΩΝ
Τα δημιουργικά άτομα καθώς έχουν την ικανότητα να προχωρούν πέρα από τη στερεότυπη γνώση, συνδέουν τα ερεθίσματα με μοναδικό, πρωτότυπο τρόπο και τα καταφέρνουν να αφήνουν ένα βαθύ ίχνος στα δημιουργήματά τους. Τα άτομα αυτά επιδεικνύουν τάσεις σκέψης και δράσης οι οποίες σε άλλα άτομα είναι εντελώς διαχωρισμένες, ωστόσο εμφανίζουν ταυτόχρονα ορισμένα ζεύγη αντιθετικών χαρακτηριστικών, που εκφράζουν την πολυπλοκότητα του χαρακτήρα τους.
Συμπερασματικά τα ζεύγη αυτά συνοψίζονται στα εξής (Δημόπουλος Κ, σσ. 231-232):
α. Ενεργητικότητα αλλά και ηρεμία: τα δημιουργικά άτομα χαρακτηρίζονται από ενεργητικότητα για την επίτευξη ενός στόχου, εργάζονται με ενθουσιασμό, αφοσίωση και επιμονή. Ωστόσο τα διαστήματα εντατικής δουλειάς διαδέχονται περίοδοι φαινομενικής αδράνειας, αλλά ουσιαστικής ενδοσκόπησης.
β. Εξυπνάδα και παιδική αφέλεια: τα δημιουργικά άτομα εμφανίζουν αυξημένες νοητικές ικανότητες, αλλά την ίδια στιγμή είναι γεμάτοι ζωντάνια και παρορμητισμό, συχνά φανερώνουν παιγνιώδη διάθεση, πηγαίο ενθουσιασμό και ανεπιτήδευτη συμπεριφορά.
γ. Φαντασία και ρεαλισμός: Η φαντασία των δημιουργικών ατόμων είναι ιδιαίτερα ανεπτυγμένη, ενώ ταυτόχρονα τα ίδια διακατέχονται από μια εξαιρετικά λεπτομερή αίσθηση των πραγματικών συνθηκών. Η φαντασία τους τα βοηθά να συνδυάζουν ποικιλόμορφα ερεθίσματα και ο ρεαλισμός τους τους επιτρέπει να αντιλαμβάνονται εάν οι ιδέες τους μπορούν να βρουν εφαρμογή και κάτω από ποιες προϋποθέσεις.
δ. Εξωστρέφεια και απομόνωση: τα άτομα με δημιουργική σκέψη έχουν την τάση να επικοινωνούν και να μοιράζονται τις ιδέες τους με άλλα άτομα, αλλά και την τάση να απομονώνονται στις σκέψεις τους. Η εξωστρέφεια τους συνήθως εκδηλώνεται με άλλα δημιουργικά άτομα ή με άτομα που οι ίδιοι αναγνωρίζουν ως τέτοια.
ε. Αυτοπεποίθηση αλλά και ταπεινοφροσύνη: Με δεδομένο ότι διακινδυνεύουν να αναπτύξουν μια νέα ιδέα, η οποία συνήθως βρίσκεται εκτός των κοινών παραδεδεγμένων και της οποίας η εφαρμογή δεν είναι πάντοτε εξασφαλισμένη, τα δημιουργικά άτομα χαρακτηρίζονται από αυτοπεποίθηση για τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους. Από την άλλη, η αναγνώριση της συνεισφοράς προηγούμενων από αυτούς ανθρώπων (βλέπε την περίφημη ρήση του Νεύτωνα ότι « ο λόγος που είδα τόσο μακριά είναι γιατί στάθηκα πάνω σε πλάτες γιγάντων») στην επιτυχία ενός στόχου και η διαρκής αμφιβολία που τους διακατέχει για το αποτέλεσμα των διανοητικών τους ενεργειών, τους κάνει εξαιρετικά ταπεινούς.
στ. Πάθος αλλά κα αντικειμενικότητα: Τα δημιουργικά άτομα δουλεύουν με μεγάλο πάθος και επενδύουν μεγάλες προσπάθειες στο έργο τους. Τα ίδια ωστόσο έχουν την ικανότητα να στέκονται κριτικά και αντικειμενικά απέναντι στο ίδιο τους το έργο.
Ο Torrance (Τorrance & Myers, 1974 & Fischer R. 1990, αναφορές στο : Γκάνιος Γ., σσ. 238) αναγνώρισε επτά δείκτες δημιουργικότητας:
- Περιέργεια: η οποία εκδηλώνεται με επίμονες και σκόπιμες ερωτήσεις και μπορεί να είναι λεκτική ή μη λεκτική.
- Προσαρμοστικότητα: το άτομο δοκιμάζει μια ποικιλία διαφορετικών προσεγγίσεων, αν δεν αποδώσει ένας τρόπος προσέγγισης σχετικά με ένα πρόβλημα.
- Ευαισθησία σε προβλήματα: γρήγορα διαπιστώνει το άτομο τις ελλείψεις πληροφοριών, τις αντιθέσεις ανάμεσα σε αυτά που ακούει και βλέπει.
- Επαναπροσδιορισμός: το άτομο βλέπει κρυμμένα μηνύματα σε προτάσεις που οι άλλοι δέχονται όπως φαίνονται. Ανακαλύπτει νέες χρήσεις για γνωστά αντικείμενα και βλέπει σχέσεις ανάμεσα σε πράγματα, που οι άλλοι θεωρούν άσχετα μεταξύ τους.
- Αίσθηση εαυτού: το άτομο έχει αίσθηση ατομικότητας και σημαντικότητας και μπορεί να αυτοκατευθύνεται.
- Πρωτοτυπία: οι ιδέες του ατόμου είναι ενδιαφέρουσες και ξαφνιάζουν.
- Διορατικότητα: το άτομο έχει πρόσβαση σε χώρους του πνεύματος, που οι λιγότερο δημιουργικοί άνθρωποι επισκέπτονται μόνο στα όνειρά τους. Αναλώνεται στο να πειραματίζεται με ιδέες και πιθανότητες.
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η εκπαίδευση αποτελεί τον ισχυρότερο ίσως μηχανισμό που διαθέτει η ανθρωπότητα για να ανταποκριθεί στα αιτήματα και στις ανάγκες της εποχής. Επιπλέον παρέχοντας σε όλους τη δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση, επιφορτίζεται με το οικουμενικό καθήκον να βοηθήσει τους ανθρώπους να αντιλαμβάνονται πληρέστερα τον κόσμο, να κατανοούν βαθύτερα τους άλλους και να γνωρίζουν καλύτερα τον ίδιο τους τον εαυτό. (UNESCO, 1990, σσ. 15-18).
Ο όρος δημιουργικότητα ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας άρχισε με ραγδαίους ρυθμούς να συζητείται κατά τη δεκαετία του 1960, καθώς απομυθοποιήθηκε η αυθεντία του δασκάλου. Η δημιουργική σκέψη προσφέρει άλλους τρόπους δράσης και διδασκαλίας σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, επιτρέπει να αναδιοργανώνεται η σκέψη, να αναλύονται απορίες και ασάφειες. Σηματοδοτεί με άλλα λόγια, τους διαφορετικούς τρόπους που συμμετέχουν οι μαθητές σε διαφορετικά πλαίσια κάθε φορά, ενισχύοντας όψεις της ατομικής τους ταυτότητας, μέσα από διαφορετικούς ρόλους. Οι εμπειρίες τους επεκτείνονται κάτω από όρους ανταλλαγής, αλληλεπίδρασης και μάθησης από τους άλλους και με τους άλλους.
Σύμφωνα με τον Torrance (Torrance E. Paul, 1977, σσ. 15-16) παρατηρούνται διαφορετικά επίπεδα δημιουργικότητας, ανάλογα με τις σχολικές βαθμίδες:
α. Προσχολική και παιδική ηλικία: η αρχή της δημιουργικής σκέψης εξελίσσεται μέσω της εξερεύνησης των πειραματικών ασκήσεων, της χρησιμοποίησης των εκφράσεων του προσώπου, της προσπάθειας για αναζήτηση. Όταν το παιδί έρχεται στο σχολείο για πρώτη φορά οι δημιουργικές ικανότητες αναδύονται μέσω τέτοιων προσπαθειών και ενισχύονται με νέες εκπαιδευτικές μεθόδους και πληροφορίες.
β. Εφηβική ηλικία: κατά την ηλικία του γυμνασίου και Λυκείου η δημιουργικότητα ταυτίζεται με το δημιουργικό γράψιμο και το ταλέντο του λόγου. Συγκεκριμένα η Κλίμακα Δημιουργικών Επιστημών (Creative Science Scale) που χρησιμοποιεί το Εθνικό Σωματείο Υποτροφιών σε Χαρισματικά άτομα (National Merit Scholarship Corporation) αναγνωρίζει πέντε παραμέτρους των δημιουργικών μαθητών:
- Κατάθεση ενός άρθρου σε μια επιστημονική συνάντηση, υποστηριζόμενο από την κοινωνία των επιστημόνων.
- Βραβείο ή ποσό για τη νίκη του σε ένα επιστημονικό διαγωνισμό ταλέντων.
- Κατασκευή επιστημονικού μηχανισμού, ατομικής δημιουργίας.
- Επινόηση μιας πρωτοποριακής εφεύρεσης.
- Δημοσίευση επιστημονικού άρθρου σε επιστημονικό περιοδικό.
γ. Φοιτητικά χρόνια: οι μεταλυκειακοί μαθητές παράγουν σχεδόν όλους τους τύπους δημιουργικών προϊόντων, όπως εφευρέσεις, ιατρικές ανακαλύψεις, βιβλία μονογραφίες κ.τ.λ..
Οι ερευνητές έχουν προσδιορίσει τις αρχές και έχουν βρει τρόπους, μέσω της τροποποίησης του περιεχομένου της διαδικασίας και του μαθησιακού περιβάλλοντος, να ενθαρρύνονται και να παρακινούνται οι δημιουργικοί μαθητές. Ωστόσο οι δάσκαλοι εμφανίζονται αδύναμοι να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους αυτές τις πρακτικές. Οι περισσότεροι αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στις δραστηριότητες με επίκεντρο τον ίδιο το δάσκαλο, καθώς επίσης και την αποστήθιση.
Ακόμη οι έρευνες έδειξαν ότι το σχολικό περιβάλλον που υποστηρίζει τις ασυνήθιστες ιδέες, που παρέχει ελευθερία σκέψης και επιλογών, συμβάλλει στη δημιουργική επίδοση των μαθητών, όμως στα περισσότερα σχολεία οι μαθητές έχουν ελάχιστη ελευθερία επιλογών ενώ το κλίμα της τάξης αποθαρρύνει τη δημιουργικότητά τους (Runco, 1990; Starko, 1995, αναφορές στο Λαμπροπούλου Αικ., Τζίμας Γ, 2006, σσ. 263 ).
Στην Ελλάδα η αγωγή της δημιουργικότητας εμφανίστηκε κυρίως κατά την περίοδο του μεσοπολέμου στα πλαίσια διάφορων παιδαγωγικών κινήσεων όπως το σχολείο εργασίας, η βιωματική αγωγή, η «προοδευτική αγωγή» κ.α.. Συστηματική και στο πλαίσιο των σύγχρονων επιστημονικών ευρημάτων και κατευθύνσεων σχετική προσπάθεια ξεκίνησε από τις αρχές του 1980, από το δημοτικό σχολείο πρώτα για να επεκταθεί στη συνέχεια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η προσπάθεια αυτή αφορούσε την τροποποίηση βιβλίων, προγραμμάτων και μεθόδων, καθώς και την επιμόρφωση δασκάλων και στελεχών και συγκεκριμενοποίησε έμπρακτα την έννοια της δημιουργικότητας στις διαδικασίες της αγωγής. Δόθηκε έμφαση και νέα μορφή και περιεχόμενο στον τομέα των τεχνών (αισθητική αγωγή) και τα διδακτικά εγχειρίδια πήραν τη μορφή εργαστηριακών οδηγιών και ασκήσεων ή εφαρμογών.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
Η δημιουργικότητα είτε με τη μορφή της δημιουργικής σκέψης είτε με τη μορφή της δημιουργικής πράξης, είναι απόλυτα συνδεδεμένη με την αυτενέργεια του μαθητή. Ο ίδιος πρέπει να καλλιεργεί τα φαντασία του, να αξιοποιεί τα κίνητρα δράσης και πράξης που του παρέχονται μέσα από το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα της τάξης του.
Ο μαθητής συμμετέχοντας ενεργά σε όλες τις δραστηριότητες επίλυσης ενός προβλήματος, έχει τη δυνατότητα να πειραματιστεί, να διερευνήσει, να ανακαλύψει και να εξηγήσει τις σχέσεις και τις θέσεις, να επιβεβαιώσει, να επαληθεύσει ή να απορρίψει την υπόθεση και τέλος να ανακαλύψει τη νέα γνώση. Μια γνώση που θα είναι σταθερή.
Σύμφωνα με τους ερευνητές η λεπτή διαχωριστική γραμμή ανάμεσα σε ένα μαθησιακά χαρισματικό και σε ένα δημιουργικό χαρισματικό μαθητή, δομείται από τη «φαντασία» (imagination), «τη συναισθηματική ένταση» (emotional intense) και «την περιέργεια» (curiosity) (Starko, 1995, Fleith, 2000, αναφορές στο Λαμπροπούλου Αικ., Τζίμας Γ, 2006, σσ. 261 ).
Ο ταλαντούχος και δημιουργικός μαθητής συγκεντρώνει συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:
- Θέτει ερωτήσεις πέρα από το γιατί και το πώς και προχωρεί πέρα από τα όρια των εργασιών που του αναθέτουν.
- Πειραματίζεται με καθημερινά αντικείμενα για να διαπιστώσει αν μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για άλλους σκοπούς εκτός από τους γνωστούς.
- Δεν στέκεται με αρνητική διάθεση απέναντι σε νέες ιδέες και προσαρμόζεται εύκολα σε διάφορες καταστάσεις.
- Θέτει υψηλούς στόχους και προσπαθεί με επιμονή, υπομονή και συνεχή εξάσκηση να τους καταφέρει.
- Δείχνει ευαισθησία για τα πράγματα που τον περιβάλλουν και υποβάλλει πολλές και ποικίλες ερωτήσεις και απορίες.
- Παράγει έργα που έχουν φρεσκάδα, ζωντάνια και μοναδικότητα, νέες ιδέες και διεργασίες.
- Διαρκώς αμφισβητεί και εφαρμόζει ό,τι μαθαίνει σε μια κατάσταση, πάνω σε άλλες καταστάσεις.
- Έχει ζωηρή φαντασία, που του επιτρέπει να βλέπει νοερά ενέργειες και πράγματα από τις περιγραφές τους και να τις εκφράζει με τον προφορικό και γραπτό λόγο, τη μουσική, την τέχνη κ.α..
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Η δημιουργία ενός παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη που να ενθαρρύνει την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης στους μαθητές, επαφίεται στη βούληση και στη δημιουργικότητα του δασκάλου. Καθώς η σχολική τάξη είναι ένα κοινωνικό και ακαδημαϊκό περιβάλλον όπου λαμβάνουν χώρα η διδασκαλία και η μάθηση, πραγματώνεται μέσω της αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή και μαθητή-συνομηλίκων. Ο εκπαιδευτικός αποκτά σχετική εμπειρία για τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αναπτύσσονται όχι μόνο σωματικά, αλλά και νοητικά και ψυχολογικά κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης τους.
Ωστόσο οι έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι δεν κατανοούν τη φύση της δημιουργικότητας των μαθητών και ότι εστιάζουν μόνο στην επίδοση τους στο σχολείο, την οποία την θεωρούν και δείκτη δημιουργικότητας. Επίσης μερικοί πιστεύουν ότι η δημιουργικότητα είναι ένα γνώρισμα της προσωπικότητας, ενώ άλλοι τη θεωρούν ως νοητική ικανότητα που σχετίζεται με τη σχολική επίδοση.
Επίσης συχνά χαρακτηριστικά όπως η παρορμητικότητα, η αδυναμία οργάνωσης, η τόλμη και η επινοητικότητα δε γίνονται δεκτά από τους δασκάλους, οι οποίοι δέχονται γνωρίσματα όπως η ευγένεια, η ακρίβεια, η δεκτικότητα και η υπακοή.
Όταν οι εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν τι είναι η δημιουργικότητα, πώς αυτή εκδηλώνεται και πόσο σημαντική είναι, αγνοούν και τον τρόπο να την διδάξουν. Συνέπεια αυτού είναι να χάνονται δημιουργικά ταλέντα, με αρνητικά αποτελέσματα στην πρόοδο της επιστήμης και των τεχνών, του ανθρώπινου πολιτισμού γενικά.
Ο ρόλος του δασκάλου συνεπώς, είναι καθοριστικός και αν πραγματικά ενδιαφέρεται να εφαρμόσει στην τάξη του τη διδασκαλία της δημιουργικότητας, αρχικά πρέπει να εξαλείψει τους παράγοντες που εμποδίζουν την εκδήλωση της. Οφείλει όμως να είναι σε θέση να διακρίνει με σαφήνεια τις ξεχωριστές επινοητικές ικανότητες των παιδιών, να τις αποδέχεται, να μην τις θεωρεί ως παρεκτροπές ή ανοησίες και στη συνέχεια να τις κάνει κτήμα του και να εφαρμόζει στη διδακτική πράξη κάποιες βασικές ενέργειες ή αρχές.
Η παρώθηση στη τάξη διαμορφώνεται από τα κίνητρα και ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει κατάλληλη στρατηγική, με σκοπό να αυξήσει τη μάθηση (έρευνα και κυρίως απασχόληση), με ανώτερες πνευματικές διαδικασίες. Μπορεί να στηριχτεί στα ενδιαφέροντα του, σε τύπους που προσφέρονται σαν πρότυπα συμπεριφοράς, στην αυτοσυνείδηση των μαθητών, στο συναγωνισμό ή σε ένα σύστημα από αμοιβές και ποινές.
Η πιο σπουδαία επίδραση για να δημιουργήσει ο δάσκαλος παρώθηση στους μαθητές είναι «να εκτιμήσει ο μαθητές τις ικανότητές του, για να επιτύχει σκοπούς, τους οποίους ο ίδιος θεωρεί πολύ σπουδαίους».
Τα χαρακτηριστικά του δημιουργικού δασκάλου συνοψίζονται στα εξής: (Massialas & Zevin, 1975)
- Σχεδιάζει προσεκτικά τα θέματα, τις ιδέες τις οποίες πιθανό να θέλει να διερευνήσει η τάξη και οργανώνει το υλικό από την άποψη του χρόνου, της κατανομής και της ακολουθίας.
- Συχνά εισάγει το αρχικό υλικό που θα χρησιμεύσει σαν παρώθηση για έρευνα και συζήτηση. Αποφεύγει δηλαδή να περιορίζει τα παιδιά μέσα σε πλαίσια θεμάτων και φροντίζει τα θέματα να τους ενδιαφέρουν και να αναπτύξουν παράλληλα τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους.
- Δε δίνει έτοιμες λύσεις, αλλά προκαλεί συνέχεια τους μαθητές και τους κεντρίζει, ώστε να ερευνούν και να ελέγχουν νέες εναλλακτικές λύσεις μόνοι τους.
- Επιμένει και απαιτεί να υποστηρίζουν οι μαθητές τη γνώμη και τα «πιστεύω» τους, καθώς και στο να μη διστάζουν να τις ανακοινώνουν δημόσια. Προσπαθεί να μυήσει τους μαθητές στο διάλογο και στην ανοιχτή συζήτηση των ιδεών.
- Συνοψίζει τα σημεία που τονίζουν οι μαθητές και ζητά εξηγήσεις για αυτά. Σε περίπτωση που θα φτάσουν σε αδιέξοδο, κάνει πρόσθετες ερωτήσεις σχετικά με το εξεταζόμενο πρόβλημα, βοηθώντας την τάξη να βρει εναλλακτικούς τρόπους για τη λύση του προβλήματος.
- Επιτρέπει τη δημιουργική έκφραση, αντίθετα από τον παραδοσιακό δάσκαλο, ο οποίος σμίγει τα φρύδια μπροστά σε ιδέες μη ορθόδοξες. Ενθαρρύνει συνέχεια τους μαθητές για έρευνα και εικασίες. Πιστεύει πως αυτή η ενέργεια είναι ο πυρήνας της ορθής διδασκαλίας στη τάξη.
- Χαρακτηρίζεται και ο ίδιος από δημιουργικότητα και ευελιξία στις μεθόδους διδασκαλίας. Χρησιμοποιεί πρωτότυπα μέσα για να βοηθήσει τα παιδιά να εκφράζουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους π.χ. δραματικό παιχνίδι.
- Είναι περισσότερο διαλεκτικός παρά διδακτικός, με την έννοια πως συμφωνεί, ότι οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερο, αν τους δοθεί η ευκαιρία να πάρουν μέρος μόνοι τους στην ανακάλυψη των σχέσεων και των ιδεών.
Συμπερασματικά η αγωγή της δημιουργικότητας θεωρείται σήμερα ως ο πυρήνας και το σημείο αναφοράς της αγωγής. Η δημιουργική αγωγή προωθεί διαδικασίες και γνωστικούς μηχανισμούς ανακάλυψης και αναπαραγωγής της γνώσης σε νέες μορφές κα εφαρμογές, αποδεσμεύοντας τη φαντασία, ενθαρρύνοντας την περιπέτεια των ιδεών, τη δοκιμή και την αυτενέργεια. Προάγει την ατομική ευαισθησία και δημιουργία.
Στο πλαίσιο αυτό, τα προγράμματα ανάπτυξης της δημιουργικότητας οφείλουν να αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως αντιστάθμισμα στην αδρανοποίηση και ομοιομορφία, που περιορίζουν την ελευθερία σκέψης και την αυτενέργεια των μαθητών.
Δ. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ
Αυτό που επιδιώκεται σήμερα στην εκπαίδευση (Μαυρίκης Ι., 2007, 121-139) είναι όχι μόνο η απλή παροχή γνώσεων και πληροφοριών, αλλά το να καταστούν οι μαθητές ικανοί να αναζητούν και να επινοούν λύσεις σε προβλήματα, να ανακαλύπτουν ιδιότητες, να αξιολογούν συμπεράσματα, να διακρίνουν σχέσεις, κ.ά. με άλλα λόγια η καλλιέργεια όχι μόνο της συγκλίνουσας νόησης (τι, ποιος, πού…) αλλά και της αποκλίνουσας (πώς αλλιώς;). Έτσι, για την τόνωση της δημιουργικής σκέψης, υπάρχουν διάφορες τεχνικές, οι οποίες παρατίθενται με αντίστοιχα παραδείγματα:
- Καταιγισμός ιδεών: ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν λέξεις σχετικές με τη «διαφήμιση». Τις καταγράφει στον πίνακα και έπειτα τις ταξινομεί μαζί με την τάξη, αναλύοντας τη σχέση τους με τη διαφήμιση.
- Άσκηση: ζητείται από τους μαθητές να συντάξουν ένα σχέδιο μάρκετινγκ για ένα «καινοτόμο προϊόν».
- Ομάδες εργασίας: σχηματίζονται ομάδες μαθητών και φτιάχνουν μία παρουσίαση που αφορά στις ορθές καταναλωτικές πρακτικές για τη μη επιβάρυνση του περιβάλλοντος.
- Συζήτηση: οι μαθητές αφού δουν δυο-τρεις διαφημίσεις καλούνται να συζητήσουν τα κοινά τους σημεία, , τα γλωσσικά και μη γλωσσικά στοιχεία κλπ.
- Μελέτη περίπτωσης: τα οφέλη της χρήσης του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου σε μια μικρή τουριστική επιχείρηση.
- Παίξιμο ρόλων: Διάλογος ανάμεσα σε χημικό επιστήμονα, που εργάζεται στο χώρο της βιομηχανίας, έναν ιδιώτη οικογενειάρχη και ένα μέλος οργάνωσης για την προστασία του περιβάλλοντος.
- Προσομοίωση: χρήση ηλεκτρονικού παιχνιδιού για την οικολογική προστασία
- Εκπαιδευτική επίσκεψη: Επίσκεψη σε εργοστάσιο παραγωγής παγωτού.
- Συνέντευξη από ειδικό: τα παιδιά απευθύνουν ερωτήσεις στο διευθυντή ειδήσεων ενός καναλιού.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ
Ηνωμένο Βασίλειο
Το σχέδιο έρευνας που παρουσιάζεται ( έχει τίτλο «Φύση και Αριθμός», επικεντρώνεται στα μαθηματικά και υλοποιήθηκε από ένα δημοτικό σχολείο και δύο σχολικά συμβούλια της Σκοτίας. Σκοπός του ήταν η παροχή κινήτρων και παρώθησης στην εκμάθηση των μαθηματικών, καθώς αυτά συνδέθηκαν με δουλειά που έπρεπε να κάνουν τα ίδια τα παιδιά έχοντας πλήρη έλεγχο και ευθύνη για την υλοποίησή της. Το σχέδιο ενέπλεκε δύο τάξεις, την Ρ3 και τη σύνθετη τάξη Ρ6/Ρ7, με τη μία να περνά στην άλλη πληροφορίες που η ίδια είχε αναπτύξει.
Πώς ενθαρρύνθηκε η δημιουργικότητα
Η δουλειά που ανατέθηκε στα παιδιά ήταν η δεντροφύτευση σε χώρους του σχολείου. Η τάξη P3 συζήτησε το φύτεμα των πέντε δέντρων μηλιάς. Από αυτό το αρχικό σημείο ζητήθηκε από τους μαθητές να φτιάξουν ιστορίες οι οποίες θα είχαν τον αριθμό “
Αυτό αποδείχθηκε πολύ πετυχημένο με τα παιδιά να καταγράφουν τα ευρήματά τους σε μορφές πινάκων και διαγραμμάτων. Έπειτα τα παιδιά συζήτησαν τι είδους πληροφορίες θα χρειαζόντουσαν για να διασφαλίσουν ότι τα δέντρα θα φυτεύονταν σε καλά μέρη. Επιπλέον με τη συζήτηση για το ύψος και την ποικιλία, οι μαθητές έπρεπε να βρουν πόσο ψηλά αναμενόταν να είναι τα δέντρα σε δέκα χρόνια. Τότε άρχισαν να συγκεντρώνουν και να καταγράφουν πληροφορίες σχετικές με τα δέντρα από μία βάση δεδομένων. Επίσης, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να δοκιμάσουν ποικιλίες μήλων. Τους ζητήθηκε να δοκιμάσουν δείγματα και να αναπτύξουν ραβδογράμματα για να δείξουν τις προτιμήσεις της τάξης. Για αυτό ο σκοπό οι μαθητές συμπέραναν ότι κάθε μήλο έπρεπε να κοπεί σε έξι κομμάτια. Η δραστηριότητα συνεχίστηκε με τη συλλογή των σπόρων από τα μήλα που είχαν φαγωθεί. Αυτά φυτεύτηκαν με τους μαθητές να καταγράφουν σε διάγραμμα την ανάπτυξή τους στους επόμενους μήνες.
Η τάξη P3 πέρασε τις πληροφορίες που είχε συλλέξει για τα δέντρα, τις προτάσεις για το φύτεμα και τις προτιμήσεις τους για τη γεύση, στη σύνθετη τάξη P6/P7. Αυτή η τάξη συζήτησε τι έπρεπε να κάνει. Αποφάσισε να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες που τους δόθηκαν για να τους βοηθήσουν να αποφασίσουν που έπρεπε να γίνει ο δεντρόκηπος, πόσο μεγάλος έπρεπε να γίνει και με ποιον τρόπο θα αναλάμβαναν το σχεδιασμό και την υλοποίησή του. Για αυτό το σκοπό τα παιδιά αποφάσισαν πως χρειαζόντουσαν μια κατάλληλη συσκευή μέτρησης. Από όλες τις διαθέσιμες, έκριναν καταλληλότερη τη μεζούρα. Η τάξη έλεγξε περιοχές του εδάφους τις οποίες έκρινε κατάλληλες και κατέγραψε τις διαστάσεις τους. Στην επιστροφή στην τάξη συζητήθηκε με ποιον τρόπο θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν χαρτί για να ετοιμάσουν μια προτεινόμενη διάταξη. Αυτό σήμαινε την εύρεση μια κλίμακας προς χρήση. Η τάξη P3 τότε ενώθηκε με τη σύνθετη τάξη. Μαζί χρησιμοποίησαν πληροφορίες και των δύο τάξεων για να συντάξουν το καλύτερο δυνατό σχέδιο. Παρήγαγαν έτσι σχέδια υψηλής ποιότητας και καλά παρουσιαζόμενη πληροφορία σε ποικιλία μορφών, συμπεριλαμβανομένων βάσεων δεδομένων, γραφημάτων και διαγραμμάτων, πινάκων, γραπτών πληροφοριών και σχεδίων του δεντρόκηπου. Οι μαθητές ψήφισαν για να διαλέξουν ποιο από τα σχέδια θα χρησιμοποιούσαν για να φυτέψουν τον δεντρόκηπο. Επιπλέον δουλειά διεξήχθη ως μέρος της προσέγγισης του σχολείου στην ανάπτυξη της εκμάθησης των μαθηματικών. Οι δραστηριότητες περιελάμβαναν ένα μαγικό ταξίδι μυστηρίου και το σχεδιασμό και υλοποίηση των δεντροφυτεύσεων.
Αξιολόγηση
Σε όλα τα μαθήματα και τις δραστηριότητες υιοθετήθηκε μια ποικιλία στρατηγικών αξιολόγησης. Οι περισσότερες επικεντρώθηκαν στην βελτίωση της εκμάθησης και του τελικού προϊόντος, είτε ήταν πληροφορίες είτε σχέδια. Η συζήτηση χρησιμοποιήθηκε ευρέως. Ζητήθηκε επίσης από τους μαθητές να κάνουν σχόλια ο ένας πάνω στη δουλειά του άλλου. Αυτό βοήθησε στη βελτίωση των standards. Τα παιδιά εκτέλεσαν την εργασία με ευκολία και ακρίβεια. Επίσης, οι πληροφορίες που παρήγαγαν από μόνα τους έδειξε την ακρίβεια με την οποία δούλευαν. Αυτή η πρακτική αυτό-αξιολόγηση αποδείχθηκε η πολυτιμότερη. Δίδαξε στα παιδιά πόσο ακριβή ήταν – το οποίο τους έδωσε αξιοπρόσεκτη αυτοεκτίμηση στις μαθηματικές τους ικανότητες και στον τρόπο υλοποίησης της εργασίας τους. Οι γονείς παρατηρούσαν και σχολίαζαν το πόσο τα παιδιά τους διασκέδαζαν τα μαθηματικά, ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των σχολικών χώρων.
Τα οφέλη της δημιουργικότητας
Οι αποκρίσεις των παιδιών σε αυτές τις δραστηριότητες των μαθητών οφέλησαν πραγματικά τη διδασκαλία των μαθηματικών σε όλη τη διάρκεια του σχολείου και είχαν φανερές θετικές επιδράσεις σε μαθητές, δασκάλους και γονείς.
Κάποια από τα αληθινά οφέλη προέρχονταν από την ενθάρρυνση των μαθητών και τη θέλησή τους να πάρουν ρίσκα. Δεν φοβήθηκαν τα μαθηματικά και έγιναν πιο σίγουροι και με περισσότερη αυτοπεποίθηση στις μαθηματικές έννοιες. Αυτό το δείχνουν με πολλούς τρόπους, όπως η θέλησή τους να προτείνουν δραστηριότητες επέκτασης. Όλη η δραστηριότητα συνέβαλε σε μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και πίστη, όχι μόνο στον τομέα των μαθηματικών, αλλά γενικά στον εαυτό τους.
Ως σταδιακό αποτέλεσμα όλων των παραπάνω, οι δάσκαλοι απελευθερώθηκαν από ένα συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν τους ενθάρρυναν ώστε να παρέχουν περισσότερες προκλήσεις και να είναι ταυτόχρονα πιο υποστηρικτικοί. Χρησιμοποιήθηκε η παρατήρηση, η συζήτηση και οι ερωτήσεις για να μπορούν να υποστηρίξουν, να προκαλέσουν και να διευκολύνουν τη μάθηση. Παράλληλα, οι μέθοδοι διδασκαλίας που επιλέχθηκαν έδωσαν τη δυνατότητα στους μαθητές να δουλέψουν ομαδικά. Οι δάσκαλοι οπωσδήποτε μπορούσαν να διακρίνουν την αξία που είχε για τους μαθητές της P3 τάξης ότι η δουλειά τους θα χρησιμοποιούνταν από άλλη τάξη. Παρόμοια σχόλια έγιναν και από το δάσκαλο της σύνθετης τάξης. Υποστήριξαν η μία την άλλη και ήταν έτοιμοι να εκφράσουν τους εαυτούς τους με σαφήνεια και αυξημένη σιγουριά. Η δημιουργικότητα ενθαρρύνθηκε από τη διδασκαλία και από τις μεθόδους που εφαρμόστηκαν. Θέτοντας κατάλληλα το πλαίσιο, διαβεβαιώνοντας ότι τα καθήκοντα ήταν ανοιχτά σε αποτελέσματα και αφήνοντας τους μαθητές να εκφραστούν ελεύθερα ήταν όλα πολύ σημαντικά. Οι μαθητές τώρα έχουν υψηλότερα επίπεδα επίδοσης και ένα χαμόγελο στα πρόσωπά τους.
Οι δάσκαλοι είναι κατά πολύ πιο δημιουργικοί στη διδασκαλία τους και αξιολογούν εκ των προτέρων τη διδασκαλία τους πριν κάνουν το επόμενο βήμα. Οι τάξεις έγιναν πιο «ζωντανές» με τα παιδιά φανερά πιο αφοσιωμένα σε αυτό που κάνουν. Επίσης, τα παιδιά αρχίζουν να καταλαβαίνουν ότι έχουν ηγετικό ρόλο στην επιρροή του πλαισίου της μάθησή τους. Οι γονείς ενημερώθηκαν σχετικά με τις προσεγγίσεις που ακολουθήθηκαν. Ανταποκρίθηκαν καλά στην υψηλή ποιότητα της δουλειάς που παράχθηκε, των επιπέδων επίτευξης και την ταυτόχρονη διασκέδαση που εκφράστηκε από τα παιδιά. Οι μαθητές κινητοποιήθηκαν πλήρως βλέποντας τη δουλειά στα μαθηματικά τους να σημαίνει πραγματικά κάτι. Τώρα βλέπουν τους χώρους του σχολείου να βελτιώνονται ως αποτέλεσμα των δικών τους προσπαθειών, πνευματικών, κοινωνικών και πρακτικών. Η αξιολόγηση των θεμάτων έχει οδηγήσει σε περαιτέρω ανάπτυξη των κουρίκουλων των μαθηματικών στο σχολείο. Αυτό είναι συνεχιζόμενο, αλλά υπάρχει η πεποίθηση ότι αυτή η καλή ανάπτυξη θα συνεχιστεί και για όλους τους εμπλεκόμενους , μαθητές, προσωπικό, γονείς και όλους όσους βοήθησαν στην πρακτική υλοποίηση. Υπό το φως της θετικής εμπειρίας γίνεται έρευνα για ανανεωτικούς τρόπους και επιπρόσθετες πηγές που θα βοηθήσουν όλους στο να δούνε το περιβάλλον σαν την τάξη τους.
Νορβηγία
Το Παιδικό Σχολείο Raumyr στο Kongsberg της Νορβηγίας είναι ένα βασικό σχολείο για παιδιά ηλικίας από 7 μέχρι 13 ετών. Στο νορβηγικό σχολικό σύστημα αντιστοιχεί στις τάξεις από την πρώτη μέχρι την έκτη.
Αυτό το σχολείο έχει διακηρύξει σαν στόχο του όχι μόνο να διδάξει, αλλά να δώσει κίνητρο για την ανάπτυξη των παιδιών με όλους τους τρόπους. Σαν μέρος αυτού του σκοπού, οι δάσκαλοι έχουν αρχίσει ένα σχέδιο έρευνας για την ενδυνάμωση της δημιουργικότητας των παιδιών. Σκοπός δεν είναι μόνο η δημιουργικότητα αλλά και η σύνθεση των ικανοτήτων και σε άλλες θεματικές κατηγορίες.
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται έχουν ως κέντρο τη μέθοδο CPS. H μέθοδος “CPS” (‘Creative Problem Solving’- Δημιουργική Λύση Προβλήματος) αναπτύχθηκε από το Creative Education Foundation και εφαρμόζεται στη λύση δημιουργικών προβλημάτων. Περιλαμβάνει τα εξής έξι στάδια – βήματα: Εύρεση Ευκαιριών, Εύρεση Δεδομένων, Εύρεση Προβλήματος, Εύρεση Ιδέας, Εύρεση Λύσης, Εύρεση Αποδοχής. Είναι μια μέθοδος, της οποίας τα πλεονεκτήματα έχουν τεκμηριωθεί, είναι εύκολα εφαρμόσιμη και είναι επίσης κατάλληλη για την εκμάθηση άλλων μεθόδων δημιουργικής λύσης προβλημάτων. Το σχολείο χρησιμοποίησε και μικρές παραλλαγές της μεθόδου.
Μαθαίνοντας στα παιδιά τη δημιουργικότητα
Παρακάτω παρουσιάζονται κάποιες από τις μεθόδους των δασκάλων που εφαρμόζονται στο Raumyr για να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα των παιδιών. Πρώτα δίνεται η αρχή που ακολουθείται και έπειτα το πραγματικό παράδειγμα της εφαρμογής της αντίστοιχης αρχής.
Αρχές:
- Αποκλίνουσα σκέψη ακολουθούμενη από συγκλίνουσα
- Ατομικές συνεισφορές που συγκεντρώνονται στην τελική λύση
- Μία αρχή σε άλλες εφαρμογές
- Συσχετισμοί και αναλογίες
Παράδειγμα:(Πρώτη τάξη)
Φούσκωμα μπαλονιών διαφορετικών χρωμάτων. Τοποθέτηση των μπαλονιών δίπλα-δίπλα για να κατασκευαστεί ένα ουράνιο τόξο. Συμβολισμός με αυτόν τον τρόπο ότι το ουράνιο τόξο αποτελείται από πολλά μικρά μέρη και ότι κάθε μικρό μέρος του ουράνιου τόξου συμμετέχει στη σύνθεση του όλου. Με τον ίδιο τρόπο καθένα από τα παιδιά συμμετέχει για να συνθέσει ολόκληρη την τάξη.
Αρχές:
- Ατομικές συνεισφορές που συγκεντρώνονται στην τελική λύση.
- Μάθηση σχετικά με τα ανθρώπινα όντα.
Παράδειγμα: (Δεύτερη τάξη)
Όλα τα παιδιά θα πρέπει να κόψουν φωτογραφίες και εικόνες οι οποίες δείχνουν διαφορετικά είδη ανθρώπων σε διαφορετικές καταστάσεις. Τα κομμάτια συγκεντρώνονται και επικολλούνται σε ένα μεγάλο χαρτόνι.
Αρχές:
- Συνδυασμός διαφορετικών τρόπων σκέψης.
- Από τις εικόνες στις λέξεις.
- Από τις εικόνες στα συναισθήματα.
- Από τα συναισθήματα στις λέξεις.
Παράδειγμα:(Τρίτη τάξη)
Κάνοντας μια ζωγραφιά. Έπειτα παρατήρηση της ζωγραφιάς και σημείωση των συναισθημάτων που εξάγονται. Τοποθέτηση λέξεων στη ζωγραφιά και στα συναισθήματα. Καταγραφή αυτών των λέξεων.
Αρχές:
- Απόκλιση – Σύγκλιση.
- Αναδρομική κρίση.
- Θετική ενίσχυση.
Παράδειγμα: (Τρίτη τάξη)
Καταγραφή όλων όσων μπορούν να σκεφτούν τα παιδιά σχετικά με το δάσος. Έπειτα ομαδοποίηση των παιδιών ανά δύο και λέγοντας το ένα στο άλλο τι έγραψε. Απάντηση σχετικά με το ποια στοιχεία του άλλου άρεσαν στον καθένα.
Αρχές:
- Συνδέοντας τα μαθηματικά, την τέχνη και τη δημιουργικότητα.
Παράδειγμα: (Τέταρτη τάξη)
Κόβοντας συμμετρικές χιονονιφάδες από άσπρο χαρτί. Επιλογή κάποιων χιονονιφάδων των παιδιών και τοποθέτησή τους με χιονονιφάδες άλλων. Παρατήρηση πόσοι διαφορετικοί τρόποι σχηματισμού χιονονιφάδας και επομένως πόσοι διαφορετικοί τύποι συμμετρίας.
Αρχές:
- Πολλοί τρόποι να δεις και να σκεφτείς ακόμα και το ίδιο πρόβλημα.
- Πολλοί τρόποι σκέψης που τοποθετούνται μαζί είναι καλύτερα από έναν.
Παράδειγμα: (Πέμπτη τάξη)
Προσπάθεια λύσης ενός μαθηματικού προβλήματος (ειδικά επιλεγμένο από το δάσκαλο για αυτό το σκοπό) πρώτα ένας-ένας. Έπειτα σύγκλιση σε μικρές ομάδες για συζήτηση πώς είδαν το πρόβλημα και πώς το προσέγγισαν.
Αρχές:
- Απόκλιση – Σύγκλιση.
- Εφαρμογή κριτηρίων για επιλογή
Παράδειγμα:(Έκτη τάξη)
Εύρεση όσο περισσότερων δυνατόν ονομάτων λαχανικών. Από ποια μπορούμε να φάμε τα φύλλα;
Παράδειγμα: (Έκτη τάξη)
Εκδρομή στα βουνά. Συλλογή μικρών πραγμάτων (πέτρες, γρασίδι, φύλλα, κλαδάκια κλπ) για επικόλλησή τους σε χαρτόνι που θα επιδεικνύει την εκδρομή και τα βουνά.
Αρχές:
- Εφαρμόζοντας ένα είδος CPS χωρίς να το ξέρουν οι μαθητές.
Παράδειγμα (Πρώτη τάξη μέχρι Έκτη) αλλά με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με την ηλικία.
Φτιάχνοντας ή παίζοντας το έργο: Η ΚΑΤΑΙΓΙΔΑ
Το σκηνικό: μια τρομερή καταιγίδα έχει χτυπήσει την πόλη μας. Όλα έχουν γκρεμιστεί. Η ιστορία ακολουθεί τις αρχές της CPS.
(ΓΕΓΟΝΟΤΑ)
- Η καταιγίδα γκρέμισε το σπίτι μου.
- Γκρέμισε και το δικό μου σπίτι.
- Όλη η πόλη έχει γκρεμιστεί.
(Κ.ο.κ)
(ΠΡΟΒΛΗΜΑ)
- Βρέχει και δεν έχουμε κανένα κατάλυμα.
- Πώς μπορούμε να προστατευτούμε από τη βροχή;
- Με ποιους τρόπους μπορούμε να κρατηθούμε στεγνοί και ζεστοί;
- Με ποιους τρόπους μπορούμε να προστατευτούμε από τα άγρια ζώα;
(Κ.ο.κ)
(ΙΔΕΕΣ)
- Ας χτίσουμε έναν φράκτη.
- Ο σιδεράς και ο μαραγκός μπορούνε να συνεργαστούνε και να φτιάξουνε όπλα.
- Μπορούμε να αλληλοβοηθηθούμε για να χτίσουμε νέα σπίτια.
(Κ.ο.κ)
Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να χτίσουμε πάνω στις αρχές , ακόμα και από μία μέθοδο όπως η CPS σε ένα απλό παιχνίδι ή θεατρικό έργο.
Αρχές:
Εφαρμογές της CPS.
Παράδειγμα: (Έκτη τάξη)
Τα παιδιά στην Έκτη τάξη επιτρέπεται να χρησιμοποιούν το πολεμικό καταφύγιο του σχολείου για δικούς τους σκοπούς. Έχουν το υλικό για να ξαναφτιάξουν και να βάψουν τα δωμάτια αλλά πρέπει να το κάνουν μόνοι τους. Η ανάθεση της δουλειάς τους παρουσιάζεται με τον ακόλουθο τρόπο:
ΓΕΓΟΝΟΤΑ:
- 30 μαθητές στην έκτη τάξη πρέπει να δουλέψουν
- Υπάρχουν τρία μεγάλα δωμάτια και 2 τουαλέτες.
- Τα μικρότερα παιδιά μπορούν επίσης να χρησιμοποιούν τα δωμάτια.
- Έχετα 5000 κορόνες για επισκευές και διακοσμήσεις.
(κ.ο.κ.)
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ:
Τα προβλήματα είναι τι και πώς πρέπει να γίνει.
ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ:
Οι μαθητές πρέπει να βρουν ιδέες και να τις μετατρέψουν σε λύσεις.
ΑΠΟΔΟΧΗ:
Ξέρουν εκ των προτέρων ποιος δίνει την έγκριση και τα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να λάβουν υπόψη. Το Δημοτικό Συμβούλιο έχει το επίσημο δικαίωμα απόφασης. Αποδέχονται μόνο φωτεινά, όχι έντονα χρώματα. Ο διευθυντής επίσης πρέπει να αποδεχτεί την τελική απόφαση.
ΠΛΑΝΟ ΔΡΑΣΗΣ:
Αυτό πρέπει να γίνει από τους μαθητές.
ΔΡΑΣΗ:
Οι μαθητές θα πρέπει να δουλέψουν.
Όλοι οι δάσκαλοι κάνουν μιας ώρας συνεδρία για την τάξη τους, για να χρησιμοποιήσουν δημιουργικές μεθόδους με νέους τρόπους στην παραδοσιακή διδασκαλία. Ένα παράδειγμα είναι να χρησιμοποιηθεί μέρος της CPS για να αναλυθεί μια ιστορία στο βιβλία ανάγνωσης.
Οι μαθητές τότε λαμβάνουν τις ερωτήσεις:
- Ποια είναι τα γεγονότα που αποκαλύπτονται στην ιστορία;
- Τι προβλήματα βλέπετε; (Μια ιστορία με προβλήματα διαλέγεται για υτή την άσκηση).
- Τι ιδέες έχετε για το τι πρέπει να γίνει;
- Τι θα κάνατε στην πραγματικότητα; Και πώς;
Τέτοιες εργασίες διδάσκουν επίσης στους μαθητές να χρησιμοποιούν μεθόδους δημιουργικότητας για προβλήματα της καθημερινής ζωής.
Ρωσία
Το παρακάτω παράδειγμα (www.triz-journal.com) δημιουργικότητας στη σχολική τάξη, προέρχεται από ένα ιδιωτικό σχολείο στην Αγία Πετρούπολη, στο οποίο χρησιμοποιείται η μέθοδος TRIZ ως παράγοντας ενίσχυσης της δημιουργικότητας. Βάση αυτού του συστήματος και στα πλαίσια προπαρασκευαστικού κύκλου μαθημάτων, ακολουθούνται τρία στάδια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα: το αναπτυξιακό (το οποίο περιλαμβάνει ανάμεσα στα άλλα και ανάπτυξη της δημιουργικότητας), το βασικό και το αισθητικό
O Genrich Altshuller και οι συνεργάτες του στην πρώην ΕΣΣΔ, ανέπτυξαν τη μέθοδο TRIZ, της οποίας το ακρώνυμο (TRIZ) προέρχεται από τις ρωσικές λέξεις που μεταφράζονται ως "Θεωρία της Ευρετικής Λύσης Προβλημάτων”. Η θεωρία αυτή, αρχίζοντας από το 1946 συνεχίζει και σήμερα να εφαρμόζεται και να αναπτύσσεται σε όλον τον κόσμο.
Η έρευνα TRIZ άρχισε με την υπόθεση ότι υπάρχουν παγκόσμιες αρχές επινόησης, οι οποίες είναι η βάση για δημιουργικές επινοήσεις που προάγουν την τεχνολογία, και ότι αν οι αρχές αυτές μπορούσαν να αναγνωριστούν και να κωδικοποιηθούν, θα μπορούσαν να διδαχθούν στους ανθρώπους, ώστε να κάνουν τη διαδικασία των επινοήσεων πιο προβλέψιμη. Η έρευνα έχει προχωρήσει σε αρκετά στάδια στα τελευταία 50 χρόνια και έχει εφαρμοστεί σε πολλούς τομείς της επιστήμης και ανθρώπινης δραστηριότητας, ανάμεσα στους οποίους και η εκπαίδευση.
Ένας από τους ίδιους τους δασκάλους του σχολείου δίνει ένα παράδειγμα διδασκαλίας της ιστορίας στην Πέμπτη τάξη. Αναλύοντας αυτό το παράδειγμα αναφέρει ότι για τη διδασκαλία της Ιστορίας χρησιμοποιεί ένα σχηματικό διάγραμμα . Η κατασκευή αυτού του σχεδιαγράμματος βασίζεται στη διάταξη των συστημάτων. Τα παιδιά διδάσκονται ότι κάθε σύστημα αποτελείται από πολλά υποσυστήματα και καθένα παράλληλα είναι μέρος ενός συστήματος που βρίσκεται ένα επίπεδο πιο πάνω: το υπερσύστημα. Έτσι, οι ιστορικές αλλαγές θεωρούνται ως αλλαγές σε ένα σύστημα, και στη συγκεκριμένη περίπτωση, το σύστημα είναι το “κράτος».
Εξετάζοντας, λοιπόν, στην πράξη τις αρχές του τελεστή «συστήματος” στα πλαίσια της ρωσικής και αμερικανικής ιστορίας, ποικίλες ιστορικές, πολιτικές και οικονομικές αντιφάσεις εξετάστηκαν από την πλευρά των αιτιών τους και των λύσεών τους, καθώς και οι επιρροές τους στα υποσυστήματα και τα υπερσυστήματα.
Το “σύστημα» του δημοκρατικού κράτους (π.χ. στις ΗΠΑ) αρχίζει να διαμορφώνεται με την αλληλοσυμπλήρωση συγκεκριμένων στοιχείων (υποσυστημάτων) προς τη δημιουργία αυτού του νέου συστήματος. Αλλά οι κοινωνικοί και οικονομικοί συσχετισμοί στη χώρα δεν ανταποκρίνονταν στις συνθήκες που διαμόρφωσαν το νέο έθνος, επειδή οι συσχετισμοί αυτοί βασίζονταν στη δουλεία. Τι έπρεπε λοιπόν να γίνει; Οποιοδήποτε σύστημα τείνει προς την αυτοσυντήρηση, και ξέσπασε μια διαμάχη. Το ένα “στοιχείο” συγκρούστηκε με το άλλο, και έδωσε μάχη να εξουδετερώσει το άλλο. Το “υποσύστημα» του Βορρά αποδείχθηκε πιο ισχυρό.
Ο ίδιος δάσκαλος συνεχίζει εξηγώντας, πώς η μέθοδος αυτή εκτός από την ανάπτυξη της σκέψης, αναπτύσσει και τη δημιουργική φαντασία. Για παράδειγμα, θεωρούμε το σύστημα «πλανήτης». Τα μικρότερα στοιχεία του είναι τα άτομα, τα οποία η τάξη τα αντικατέστησε με ζωντανά κύτταρα. Τότε οι πλανήτες «ζωντάνεψαν», και ένα εντελώς καινούριο ηλιακό σύστημα δημιουργήθηκε. Υπήρχαν πλανήτες άντρες, πλανήτες γυναίκες και πλανήτες παιδιά με διαφορετικά χαρακτηριστικά – κάποιοι ήταν πολύ κομψοί, άλλοι ήταν πεσιμιστές, άλλοι τσιγκούνηδες κλπ. Αυτό μόνο είναι αρκετό υλικό για τη σύνθεση ολόκληρης ιστορίας.
Από την άλλη μεριά, αν απλώς ζητήσεις από κάποιον να «επινοήσει» ένα νέο ηλιακό σύστημα, δεν θα ξέρει από πού ή πώς να αρχίσει. Αλλά εδώ, με τη χρήση του τελεστή «σύστημα» έχεις αμέσως ένα!! Και παρεμπιπτόντως, υπήρχε ένας μικρός πλανήτης που δραπέτευσε από το ηλιακό σύστημα, όπως ένα μικρό παιδί δραπετεύει από το σπίτι του επειδή δεν του αρέσει…
Τέλος, ένα ακόμη παράδειγμα της εφαρμογής της δημιουργικότητας δίνεται μέσω των μαθηματικών. Η διδασκαλία ακολουθεί τις οκτώ παρακάτω τεχνικές: αυξομείωση ποσοτήτων, αυξομείωση χρόνων και διαρκειών, κίνηση των αντικειμένων, παγκοσμιοποίηση και άρση περιορισμών, αντιστροφή, διαίρεση και ενοποίηση, ποσοτικοποίηση και συνέχεια, ολίσθηση στο χρόνο. Με βάση αυτές τις τεχνικές, η τάξη προχώρησε στην εφαρμογή τους στο παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας. Αύξησαν τον αριθμό των παιδιών , έτσι ώστε να αρρωστήσει ο λύκος και να αναπτύξει αλλεργία στο να τρώει ανθρώπους. Μείωσαν το μέγεθος της Κοκκινοσκουφίτσας, τόσο ώστε ο λύκος να μην την προσέξει καν. Έπειτα, μείωσαν το ρυθμό βαδίσματός της στο άπειρο, ώστε ο λύκος να περιμένει μάταια. Ακόμη, άλλαξαν το ρυθμό βαδίσματος σε αυτό μιας σφαίρας, ώστε να περάσει ξυστά από το αυτί του λύκου. Τις ίδιες τεχνικές εφάρμοσαν και σε άλλα γνωστά παραμύθια.
Ελλάδα
Δημιουργικά Οικολογικά Σχολεία
Λίγο πριν από τον ερχομό του καλοκαιριού του 2003, εικοσιεννέα Οικολογικά Σχολεία βραβεύθηκαν για τις εργασίες και δράσεις τους πάνω στην Οικολογία, αποδεικνύοντας ότι τα σχολεία που συμμετέχουν και υλοποιούν το Πρόγραμμα αφιερώνουν τον χρόνο και τις δημιουργικές τους ικανότητες με ζήλο και ενθουσιασμό.
Ακολουθούν τρία παραδείγματα αυτής της δράσης. Πρώτη περίπτωση, η εργασία του 5ου Δημοτικού Σχολείου Καστοριάς με τον ευρηματικό τίτλο “Για να μην σας φοράνε «καπέλο» εξοικονομήστε ενέργεια”. Χρησιμοποιώντας την εμπειρία των δύο προηγουμένων χρόνων από το ίδιο Πρόγραμμα, και οι 6 τάξεις του σχολείου είχαν συστήσει Περιβαλλοντικές Ομάδες και υλοποίησαν τις δραστηριότητες με καταμερισμό αρμοδιοτήτων κατά τάξη, αναθέτοντας στην κάθε μία, μια διαφορετική πτυχή της τεράστιας ενότητας, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας της και την ηλικία των παιδιών. Δεύτερη περίπτωση, η Περιβαλλοντική Ομάδα του Γυμνασίου Ελευθερούπολης Καβάλας, που έριξε το βάρος των δραστηριοτήτων της στην ενημέρωση όλου του σχολείου για θέματα προστασίας του Περιβάλλοντος και για υγιεινή διατροφή. Επίσης, αξιοποίησαν με τον καλύτερο τρόπο την πρόσβαση που έχουν στην εφημερίδα “Το Φυλλάδιο” του Πολιτιστικού Συλλόγου Ελευθερούπολης και δημοσίευσαν άρθρα για τη δράση του σχολείου τους, στο πλαίσιο του Δικτύου “Οικολογικά Σχολεία”, παρουσιάζοντας πληροφορίες για την ιστορία και τη δράση της ΕΕΠΦ, τις ενότητες του Προγράμματος Ενέργεια, Νερό , Απορρίμματα, τη βράβευσή τους από τη Συντονιστική Επιτροπή και την εκδρομή του σχολείου στο Σουφλί, στο Δάσος της Δαδιάς και στην Κοζάνη.
Τρίτη περίπτωση, η Περιβαλλοντική Ομάδα του 7ου Δημοτικού Σχολείου Δάφνης, που υλοποίησε την ενότητα νερό. Οι “σταγονούληδες” συνέταξαν και εικονογράφησαν τον “Οικοκώδικα του νερού”, που στη συνέχεια διένειμαν στη γειτονιά τους. Εκπόνησαν επίσης ερωτηματολόγιο, με θέμα τις πληροφορίες και τη χρήση του νερού από την τοπική κοινωνία, επισκέφθηκαν το Κέντρο Διάσωσης Θαλασσίων Χελωνών, το Ναυτικό Μουσείο και το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αργυρούπολης και παρουσίασαν σε μια επιτυχημένη εκδήλωση εικαστικά, κατασκευές και δρώμενα.
Συμπέρασμα
Τα παραδείγματα που παρατέθηκαν στις προηγούμενες σελίδες, όπως γίνεται φανερό και από την ανάλυσή τους, έχουν ένα κοινό σημείο: τη δημιουργικότητα. Είναι παραδείγματα που εφαρμόστηκαν στην εκπαιδευτική πράξη, και μάλιστα με μεγάλη επιτυχία, προσαρμοσμένα φυσικά στην κουλτούρα της αντίστοιχης χώρας στην οποία εφαρμόστηκαν. Χρησιμοποιήθηκαν διάφορες τεχνικές ενίσχυσης της δημιουργικότητας, όπως παιχνίδια ρόλων, καταιγισμός ιδεών, ασκήσεις, ομάδες εργασίας, εκπαιδευτικές επισκέψεις, συνεντεύξεις από ειδικούς, ανάλογα με το επιδιωκόμενο προϊόν, το αντικείμενο διδασκαλίας και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα μάθησης. Οι διαφορές αυτές, όμως, υπάρχουν μόνο για πρακτικούς λόγους και εξισορροπούνται σε ένα κοινό σημείο: την ομαδική εργασία, το μεγάλο βαθμό ελευθερίας που δόθηκε στους μαθητές, στη φανερή εφαρμογή των μαθημάτων στην καθημερινή πράξη, στη συνεχή υποστήριξη των μαθητών από τους δασκάλους. Δεν υπάρχει κάποιο μάθημα για το οποίο θα μπορούσαμε να πούμε ότι η δημιουργική διδασκαλία και σκέψη ενδείκνυται περισσότερο. Πολλοί συγχέουν τη δημιουργικότητα με τα καλλιτεχνικά μαθήματα, αλλά στην πραγματικότητα μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε αντικείμενο, αφού η πρωτότυπη σκέψη και οι επαναστατικές ιδέες χωράνε παντού.
Οι δυνατότητες επέκτασης αυτών των δραστηριοτήτων είναι πολύ μεγάλες. Οι δάσκαλοι μπορούν μέσω των εμπειριών που προσκομίζουν από αυτές να αξιολογούν τις μεθόδους και τα αποτελέσματα και να προχωρούν στη βελτίωσή τους. Σε αυτή την προσπάθεια , φυσικά, δεν μπορούν να είναι μόνοι τους. Είναι προσπάθεια που αφορά, πέρα από τους μαθητές και τους γονείς τους, των οποίων η συνδρομή είναι πολύτιμη, τη διοίκηση της εκπαίδευσης με την παροχή οικονομικών πόρων, υλικοτεχνικών υποδομών, σεμιναρίων επιμόρφωσης αλλά και ελευθερίας κίνησης στους εκπαιδευτικούς. Το Ηνωμένο Βασίλειο αποτελεί λαμπρό παράδειγμα ενίσχυσης της δημιουργικότητας στα σχολεία, καθώς υπάρχει το λεγόμενο «Εθνικό Κουρίκουλο σε Δράση» (National Curriculum in Action), ανάμεσα στους σκοπούς του οποίου, είναι και η προώθηση της δημιουργικότητας. Η αντίστοιχη ιστοσελίδα του είναι γεμάτη από παραδείγματα της πράξης, που εφαρμόστηκαν ακριβώς για την προώθηση της δημιουργικότητας. Στη χώρα μας, δυστυχώς, τα παραδείγματα δεν είναι αρκετά, αλλά το έδαφος είναι πρόσφορο για πολλές εφαρμογές, αρκεί να υπάρξει και η κατάλληλη υποστήριξη από τους αρμόδιους φορείς.
Ε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Δημόπουλος Κ., «Δημιουργική σκέψη και δημιουργικά άτομα: Επιπτώσεις για την πρακτική στη σχολική τάξη», Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης, Ο.ΕΠ.ΕΚ, Αθήνα 2007, σσ. 231-232.
Λαμπροπούλου Αικ., Τζίμας Γ: «Δημιουργικότητα και μάθηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», Πρακτικά του (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), Αθήνα, 13-14 Μαΐου 2006, σσ. 258-265.
Massialas B.- Zevin J.: «Η Δημιουργική εργασία στο Σχολείο», μετάφραση: Κ. Τσιμπούκης, Αθήνα, 1975.
Μαυρίκης Ι., «Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης», Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης, Ο.ΕΠ.ΕΚ, Αθήνα 2007, σσ. 121-139
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Τorrance & Myers, 1974 & Fischer R. 1990, αναφορές στο : Γκάνιος Γ., «Δημιουργικό άτομο: παράμετροι της προσωπικότητας του», σσ. 238, Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, 13-14 Μαΐου 2006.
Wallas, Lytton H.,1971, σσ. 10-17, αναφορές στο Δέσποινα Τσακίρη, Μαρία Μ. Καπετανίδου, «Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης», Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης, Ο.ΕΠ.ΕΚ, Αθήνα 2007, σσ. 102
UNESCO «Εκπαίδευση, Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της», Gutenberg, Αθήνα, 1999, ,σσ. 15-18.
ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ INTERNET:
Ρωσία
http://www.triz-journal.com/archives/1998/02/b/index.htm ,Creativity in a
http://www.triz-journal.com/whatistriz_orig.htm , What is TRIZ?
Μεγάλη Βρετανία
http://www.ides.org.uk/Images/portraitsofpracticelts2004_tcm4-122010.pdf
Νορβηγία
http://www.ipo.no/Litteratur/Artikkel/teaching_creativity_in_school.htm
http://creatingminds.org/articles/cps_framework.htm
Ελλάδα
http://www.eepf.gr/pe_EcoSchools_01_nea.asp?offset=-1
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου